Con motivo del Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia, esta semana queremos centrarnos en el mundo de las niñas con superdotación intelectual.

De todos es conocido que las niñas integran un grupo especial a la hora de identificar alumnos/as que presentan superdotación intelectual. Es imprescindible, tal y como aconseja Silverman, que la identificación de las niñas se realice entre los 4 y 7 años. A partir de los 8, 9 y 10 años, su respuesta favorita para el examen del test es ‘no sé’.
Desde los estudios de Whitmore, Baldwin, hasta los de Blasc, Kaufman y Harrison, todos destacan cómo los test de inteligencia son el método más adecuado para identificar a los niños/as superdotados/as que no encajan en los patrones estereotipados o que poseen potencialidades sin explotar o que presentan condiciones desaventajadas con hándicaps, bajo rendimiento escolar o son niñas.
Normalmente en la Evaluación las niñas se suelen manifestar más tímidas o inhibidas. A no ser que conozcan la respuesta con seguridad prefieren no contestar, tienen miedo al ridículo. La identificación temprana de las niñas superdotadas debe considerarse como un objetivo prioritario. ... Ver MásVer Menos

Con motivo del Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia, esta semana queremos centrarnos en el mundo de las niñas con superdotación intelectual.

Investigaciones de Robinson y Olszewski-Kubilius, confirman que las niñas superdotadas se enfrentan a más obstáculos, como el prejuicio de los padres y los maestros, que pueden llevar a la falta de estímulo, a la discriminación, las actitudes competitivas de los compañeros varones y a la escasez, incluso, de modelos femeninos. Muchas adolescentes disminuyen sus aspiraciones porque temen el aislamiento social que, según creen, acompaña a los grandes logros.

Las niñas muy inteligentes son sociables y abiertas, durante los primeros años escolares, se relacionan muy bien tanto con los niños/as de la clase como con los profesores, pero no se relacionan en particular con ningún grupo de niños/as y no suelen entrar en los conflictos de las niñas. Esto puede dar lugar a que posteriormente entre los 9-10 años, las niñas de la clase se unan, se opongan o rechacen en bloque a esa niña ‘distinta’. Por otro lado, dado el diferente desarrollo emocional de las niñas con una alta capacidad intelectual, dificulta que éstas encuentren intereses comunes para compartir, pareciéndolas infantiles en muchas ocasiones los juegos de sus compañeras, teniendo que realizar un gran esfuerzo para ajustarse a los intereses de éstas. ... Ver MásVer Menos

Con motivo del Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia, esta semana queremos centrarnos en el mundo de las niñas con superdotación intelectual.

¿Hay más niños que niñas superdotadas?

James Gallagher ya indicaba como las niñas y jóvenes con superdotación intelectual forman un grupo minoritario por su baja representación en los niveles superiores de escolaridad, profesional y rendimiento en materias de ciencias.
Y es cierto que, en muchos programas y registros, las niñas aparecen como un grupo minoritario. Pero… ¿esto refleja realmente la realidad?
Cuando se evalúa a todo el alumnado, sin depender solo de derivaciones o percepciones, los resultados cambian.
Un ejemplo claro es el Estudio sobre la Prevalencia de escolares con Altas Habilidades Intelectuales y Superdotación Intelectual (2020), del Ministerio de Educación y Cultura de Uruguay, con asesoramiento científico de los Dres. Yolanda Benito y Juan A. Alonso.
Este estudio utilizó un proceso riguroso en tres etapas:
Primera etapa: Screening-
Se evaluó a todo el alumnado con pruebas estandarizadas, incluyendo el Test Huerta del Rey y las Matrices Progresivas de Raven.
Segunda etapa: Evaluación intelectual-
Los estudiantes que superaron el primer filtro realizaron la prueba WISC-IV para obtener su CI individual.
Tercera etapa: Evaluación integral-
Quienes alcanzaron 126 o más en el WISC-IV recibieron una valoración psicológica y psicopedagógica completa, con entrevistas a familias y cuestionarios a docentes.
Resultado:
Se encontró igualdad de género en los porcentajes de alumnado identificado como superdotado.
Entonces, ¿por qué seguimos viendo menos niñas detectadas?
Porque muchas niñas:
• Tienden a pasar desapercibidas.
• Se adaptan mejor a las normas.
• Ocultan sus capacidades.
• Son menos nominadas por estereotipos de género. ... Ver MásVer Menos

A lo largo del pasado mes de enero hemos llevado a cabo varios recordatorios relativos al Día Mundial contra la Depresión y el Día Internacional de la Educación. Aportaciones de Doctores en Ciencias de la Educación, en Medicina, en Psiquiatría y en Psicología nos han proporcionado sus conclusiones en diversas investigaciones y publicaciones, acercando la Neurociencia y demostrando que todos nuestros procesos cognitivos se basan en las emociones: Celso Arango, Rafael Bisquerra, Francisco Mora, Rafael Guerrero, José Antonio Portellano, entre otros (Juan A. Alonso, 2026).
Pero durante mucho tiempo las emociones han estado consideradas poco importantes y siempre se le ha dado más relevancia a la parte más racional del ser humano.
Las emociones, al ser estados afectivos, indican estados internos personales, motivaciones, deseos, necesidades e incluso objetivos.
Apenas tenemos unos meses de vida, adquirimos emociones básicas como el miedo, el enfado o la alegría. Algunos animales comparten con nosotros esas emociones tan básicas, que en los humanos se van haciendo más complejas gracias al lenguaje, porque usamos símbolos, signos y significados.
Cada individuo experimenta una emoción de forma particular, dependiendo de sus experiencias anteriores, aprendizaje, carácter y de la situación concreta. Algunas de las reacciones fisiológicas y comportamentales que desencadenan las emociones son innatas, mientras que otras pueden adquirirse.
Las emociones nos acompañan ante los retos que supone aprender, nos acompañan en las relaciones sociales que establecemos cuando tratamos de aprender en cualquier momento de la vida.
Las emociones participan en cualquier proceso en el que esté implicado el cerebro, incluido el proceso de aprendizaje. El estado de ánimo puede cambiar el modo en el que se desempeñan determinadas funciones cerebrales como el lenguaje, la percepción, la atención, la memoria o la toma de decisiones. Todas ellas resultan claves a la hora de aprender, por lo que las emociones pueden llegar a decantar la balanza del éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues mantienen una relación estrecha con la motivación por aprender.
El estudio del neurodesarrollo nos permite conocer las etapas neuroevolutivas desde la infancia. Sabemos que en los tres primeros años de vida es esencial el movimiento libre y el enriquecimiento sensorial, respetando a su vez los ritmos biológicos de alimentación y sueño. En educación infantil se produce el despertar de lo cognitivo ligado a un emerger del lenguaje que prepara al cerebro para poder asumir en la etapa de primaria el aprendizaje de la lectoescritura. Pero para esperar que un alumno de la etapa de primaria pueda asumir las exigencias académicas (aprender las tablas de multiplicar, leer textos, escribir las primeras redacciones...), todo el período previo es crucial y esencial.
El asentamiento de habilidades motrices, espaciales, sensoriales y lingüísticas son fundamentales para que los niños puedan afrontar estas complejas tareas. Y esta misma dinámica se repite en todo el período escolar: esta es la razón por la que muchas veces nos encontramos adolescentes con desmotivación y desorganización en el estudio. Mostrando lo que coloquialmente llamamos ‘lagunas’, y que son, en muchas ocasiones, el resultado de años de compensaciones, que, cuando aumentan las exigencias académicas de secundaria, dejan de resultar exitosas.

Promover el acceso al apoyo psicológico, educativo y social.
Una de las principales recomendaciones del Consejo de Europa consiste en reconocer que «no hay salud sin salud mental» y en garantizar el acceso a servicios de apoyo psicológico, educativo y social para todos los niños, niñas y adolescentes, principalmente en situación de vulnerabilidad.
Estrategias accesibles, apropiadas para cada edad y sensibles a los contextos culturales y sociales. También se contempla la necesidad de que los adultos (padres, cuidadores, docentes) cuenten con formación práctica para identificar señales de malestar psicológico o adicción digital y sepan cómo actuar.
Una vez llegados a este punto es importante recordar de la Agenda de Desarrollo Sostenible 2030, el Objetivo 3: Garantizar una vida sana y promover el bienestar para todos en todas las edades, y en concreto el 3.4, de reducir en un tercio la mortalidad prematura por enfermedades no transmisibles (ENTs) mediante la prevención y el tratamiento, y promover la salud mental y el bienestar.
Por último, quiero agradecer la invitación que se me ha brindado en diversas ocasiones a formar parte de la Conference of INGOs - Groupe de travail sur les droits de l'enfant / Working Group on the child rights, Geert Priem et Hélène Garrigues (Responsables du groupe de travail sur les droits de l'enfant). La conversación con Sabine Rohmann, Présidente de la Commission Education et Culture. La presentación de diversas aportaciones como Presidente de Eurotalent (2016-2019) a Anna Rurka, Présidente de la Conférence INGOs en Estrasburgo, así como diversas participaciones en las sesiones formativas de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), concluyendo, como no podía ser de otra manera, con el derecho a la Educación a lo largo de toda la vida, la Agenda de Desarrollo Sostenible 2030 y la Resolución del Consejo de la UE sobre un nuevo PLAN EUROPEO DE APRENDIZAJE DE ADULTOS 2021-2030.

Juan A. Alonso
Doctor Cum Laude en Ciencias de la Educación por la Universidad de Salamanca, autor y coautor de quince libros entre los que destaca “La Neuroeducación al servicio de nuestros mayores”.
Presidente de Eurotalent (2016-2019), miembro de dos Grupos de Trabajo en Educación e Infancia, en la Conferencia de OING en el Consejo de Europa.
Miembro Fundador de FICOMUNDYT, Federación Iberoamericana del WCGTC, Presidente del 1997 al 2003 y del 2011 al 2017.
European Talent Center, ETSN.
Asesor Técnico de diez Ministerios de Educación. ... Ver MásVer Menos