Texto integro de la comparecencia de Juan Antonio Alonso en el Senado Español el 12 de septiembre de 2.003 extraido del diario de sesiones de la Cámara. Ver el Diario de Sesiones en la Web del senado.

ORDEN DEL DIA:
Comparecencias, a petición de don Josep Varela i Serra, del Grupo Parlamentario de Convergència i Unió:
--De don Alberto Arbide Mendizabal, Presidente del Comité Español de Representantes de Minusválidos (CERMI), para explicar las necesidades y demandas de este sector social en el ámbito de la educación. (Número de expediente 715/000268).

--De don Juan Alonso Bravo, Director del Centro «Huerta del Rey» de Valladolid, organizador del XIV Congreso del Consejo Mundial para Niños Superdotados y con Talento (WCGTC), celebrado durante el mes de julio de 2001 en Barcelona, para informar sobre las conclusiones de dicho Congreso y para analizar la problemática educativa de los niños superdotados.
(Número de expediente 715/000111).

Se abre la sesión a las diez horas y cuarenta minutos.

El señor PRESIDENTE: Señorías, se abre la sesión.
Iniciamos un nuevo período de sesiones con esta reunión de la Comisión de Educación, Cultura y Deporte.

..... otras intervenciones .....

--DE DON JUAN ALONSO BRAVO, DIRECTOR DEL CENTRO «HUERTA DEL REY» DE VALLADOLID,ORGANIZADOR DEL XIV CONGRESO MUNDIAL PARA NIÑOS SUPERDOTADOS Y CON TALENTO (WCGTC), CELEBRADO DURANTE EL MES DE JULIO DE 2001 EN BARCELONA, PARA INFORMAR SOBRE LAS CONCLUSIONES DE DICHO CONGRESO Y PARA ANALIZAR LA PROBLEMATICA EDUCATIVA DE LOS NIÑOS SUPERDOTADOS (715/000111).

El señor PRESIDENTE: Pasamos al siguiente punto del orden del día.
Va a comparecer don Juan Alonso Bravo, Director del Centro «Huerta del Rey de Valladolid», organizador de la XVI edición del Congreso Mundial para niños superdotados y con talento, que se celebró durante el mes de julio de 2001 en Barcelona, para que informe sobre las conclusiones de dicho Congreso y para que analice la problemática educativa de los niños superdotados, a petición del Grupo Parlamentario Catalán en el Senado de Convergència i Unió.
Quiero pedirle disculpas por la paciencia que ha tenido, ya se nos ha ido escapando el tiempo.
Sin más preámbulo y cuando esté preparado el soporte técnico para las diapositivas, el señor don Alonso Bravo, que ha demostrado tanta paciencia y tanta amabilidad, tiene la palabra para iniciar su exposición, por tiempo aproximado de 20 minutos. (Pausa).

El señor ALONSO BRAVO (Director del Centro «Huerta del Rey» de Valladolid): Gracias, señor Presidente. Antes de nada quiero pedirles perdón por estos minutos que me ha llevado la preparación del soporte técnico.
Quiero dar las gracias al señor Presidente y a sus señorías por la invitación a poder estar aquí presente y transmitirles cuáles son las conclusiones a las que se llegaron en el XIV Congreso Mundial para la educación de alumnos superdotados y, a su vez, tal y como me solicitaron, realizar un análisis de cuál es la situación actual o cuál es la problemática educativa de estos alumnos. Todas las diapositivas que van a ser proyectadas las tienen ustedes también en papel, con lo cual yo creo que se acelerará bastante la transmisión de la información. Asimismo he traído diez libros del programa del Congreso para disposición de los senadores de la Comisión.
El «XIV Congreso Mundial para la educación de alumnos superdotados» se llevó a cabo en Barcelona. Bianualmente se realiza este congreso en ciudades muy emblemáticas a nivel mundial, y era la primera vez que se celebraba en España. En la documentación que les he he facilitado podrán ver cuál ha sido la composición de los comités científicos, integrados por diversos profesores de varias universidades de España e igualmente también algunos del extranjero.
Este Congreso tuvo una elevada capacidad de convocatoria, con la presencia de 54 países. Batimos el récord de asistencia y presencia de personas representativas de diferentes administraciones educativas, preferentemente de Europa, América Latina y Asia.
El número de presentaciones se elevó a 279, lo que supone una gran cantidad, y además hubo 20 simposios (luego me detendré en uno de ellos en concreto); de dicha magnitud puede hablar el hecho de que se llevara a cabo en 12 salas paralelas. El horario era bastante poco habitual en España: desde las siete y media de la mañana hasta las diecisiete horas y media de la tarde, y luego había sucesivas reuniones de federaciones, asociaciones, etcétera.
Tal y como he mencionado, uno de los simposios --puede ser que en ese sentido ya organizado a priori con esa intención-- era el denominado Políticas Educativas Internacionales para Alumnos con Sobredotación Intelectual, en el cual tuvimos la suerte de que estuviera presente el senador don Josep Varela, aquí presente, que aceptó muy gentilmente su participación y realizó una aportación francamente muy importante.
Los integrantes del simposio son diferentes personas de los diversos ámbitos del mundo educativo: una madre, porque los padres tienen muchísimo que decir al respecto; la profesora Carmen Cretu, directora general del Centro Nacional de Formación del profesorado de Rumania; el señor Joao Ary no estuvo presente; tuvo la gentileza de estar presente el señor Josep Varela en representación del Consejo de Europa e integrante de la Comisión de Cultura y Educación; la profesora Luzimar Camoes, en representación del Ministerio de Educación de Brasil, y la señora Susan Morgan-Cuny, representante del Consejo de Europa, en concreto del Secretariado de la Carta Social Europea.
Si partimos de la base de hablar de alumnos superdotados totalmente reconocidos a través de diferentes legislaciones no sólo en el sistema educativo español sino también en otros diferentes sistemas educativos, un espaldarazo importante fue la Recomendación de la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa en 1994, en la cual hubo tres puntos que estimamos de una gran importancia y trascendencia por lo que implica a los diferentes sistemas educativos, entre ellos, lógicamente, el español: en primer lugar, la formación del profesorado, tanto inicial como permanente; en segundo lugar, uno de los puntos que quedó muy claro dentro de dicha recomendación era la identificación por parte de personal especializado y desde edades tempranas, es decir lo más pronto posible dentro de la educación y, en tercer lugar, las intervenciones educativas, y no sólo realizando la intervención educativa más adecuada dependiendo de cada caso, sino también con la creación de materiales educativos y psicopedagógicos.
Eso fue en el año 1994. Una vez transcurridos ocho años del informe presentado por el diputado chipriota Hadjidemetriou, las conclusiones y recomendaciones presentadas a partir del simposio antes mencionado y de las conclusiones del Congreso a la Comisión de Educación, Ciencia y Cultura de la Asamblea parlamentaria del Consejo de Europa han sido las siguientes.
Primera conclusión: la legislación en los distintos países recoge la educación de este alumnado, si bien la realidad es que se les presta muy poca atención como alumnos con necesidades educativas especiales. Pensar que los superdotados pueden defenderse por sí solos es un tremendo error, estos niños y jóvenes necesitan diversos servicios y apoyos.
He querido traerles una ligera documentación que justifica por qué incidir en este apartado. En concreto, este gráfico que vemos es uno de los resultados de una investigación llevada a cabo en una tesis doctoral que recibió el premio Accésit 1995, de Investigación Pedagógica y Experiencias Didácticas, otorgado por el Ministerio de Educación y Ciencia y el Consejo General del Colegio de Doctores y Licenciados. En este trabajo se demuestra que entre los alumnos superdotados también hay que reconocer una diversidad. Sólo teniendo en cuenta niveles psicométricos --y digo sólo porque hay muchos otros aspectos que no pueden dejarse al margen--, podemos observar las grandes diferencias a nivel de inadaptación escolar en este caso concreto, así como problemas existentes a nivel de inadaptación social, y dentro de ella hay un apartado en el que hemos querido incidir, como es el de la restricción social, es decir la relación con sus iguales, la relación con otros alumnos, con otros compañeros.
Con demasiado frecuencia, el tipo de enseñanza que se les proporciona les aburre y les hace coger aversión a la escuela. La falta de intervenciones educativas adecuadas desde edades tempranas generan hábitos de estudio pobres o inexistentes. Las investigaciones indican que los niveles bajos de rendimiento se pueden apreciar desde la infancia, ya que aprenden de forma distinta y necesitan una intervención educativa adecuada.
Por lo que respecta a las intervenciones educativa, en nuestro sistema educativo se recoge la importancia y la conveniencia de llevar a cabo adaptaciones curriculares, pero en la realidad prácticamente no se realizan. Las aceleraciones, aunque sean una medida de excepción en general, deben ser habituales entre estos alumnos, como lo es o puede ser el repetir curso. Las aceleraciones mejoran el desarrollo cognitivo, social y afectivo. Padres de alumnos superdotados, incluso debido a las ausencias de intervención, amenazan con la desescolarización, medida que personalmente no me parece adecuada, me parece un total error.
Ante esta primera conclusión, realizamos la siguiente recomendación. No es suficiente crear las leyes sino que es necesario que se apliquen. El artículo 29.1. a de la Convención de los Derechos del Niño de 1989, ratificada por España en 1990, establece que la educación del niño deberá estar encaminada a desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades.
Una segunda conclusión, siguiendo la recomendación del Consejo de Europa 1248, del año 1994, es la necesidad de que estos alumnos sean identificados en edades tempranas, de 1997 a 2001 se ha llevado a cabo una macroinvestigación sobre la base de un proyecto de identificación temprana publicado por el Ministerio de Educación de España, siendo una de las aportaciones más importantes la unificación de criterios y concepto de la definición de alumno con sobredotación intelectual.
La segunda aportación de esta investigación internacional fue la validación en seis países, incluido España, del Test de Screening con base empírica para la identificación temprana de niños de cuatro, cinco y seis años con sobredotación intelectual. Este es un método científico, sencillo, eficaz y económico que posibilita la detección de niños con sobredotación intelectual en clases desfavorecidas.
Ante esta segunda conclusión, la recomendación es la siguiente: Es importante seguir trabajando en el campo de la sensibilización y formación no sólo de las personas que trabajan en la educación sino también de los profesionales de atención temprana (pediatras), los cuales tienen un papel importante de cara a la observación del desarrollo de los niños.
Tal y como hemos dicho, teniendo un Test de Screening para la identificación temprana de alumnos superdotados, debería ser obligatorio que de una manera totalmente regular cada curso se aplicara con los niños de cuatro, cinco y seis años. Ello posibilita la detección de niños con sobredotación intelectual en clases desfavorecidas, e igualmente debería ser incluido en las escalas de observación que manejan los pediatras.
Tercera conclusión: En cuanto a la creación de material psicoeducativo para este alumnado, en la actualidad sigue siendo insuficiente y además este material no es frecuentemente utilizado entro de las aulas. Es igualmente necesario insistir en la correcta utilización de los instrumentos de evaluación. Este es un punto muy importante.
Esto conlleva la siguiente recomendación: Es necesario crear y aplicar material psicoeducativo para este alumnado. Es igualmente necesario insistir en la formación de profesionales cualificados en la evaluación diagnóstica de estos alumnos.
Cuarta conclusión: Es importante considerar la comprensión de la diversidad de estos alumnos. En términos psicométricos, tal como antes ha quedado claro en los resultados de esa investigación a nivel de adaptación o inadaptación escolar y social, su nivel intelectual va desde el 130 de cociente intelectual a más de 200, con lo que eso implica a nivel de evaluación e intervención educativa. Es muy importante considerar la existencia de niños superdotados con trastornos asociados, llámense dificultades de aprendizaje, déficit de atención, deficiencias físicas, hiperactividad, etcétera.
Ante esta cuarta conclusión, la recomendación es, dada la diversidad de estos alumnos, que es necesaria la diversificación educativa para los mismos: ampliación de las posibilidades de flexibilización y creación de clases especiales, por qué no, podría llegar a plantearse. Es especialmente importante la investigación, la formación en la identificación por especialistas cualificados y la intervención socioeducativa, atendiendo en el caso de niños superdotados con trastornos asociados tanto a sus deficiencias como a dicha sobredotación intelectual.
Por último, como quinta conclusión, un programa educativo depende en gran medida del profesorado. Los profesores sin una preparación, llámese formación inicial y permanente, a menudo se muestran desinteresados y/u hostiles hacia este tipo de alumnos, mientras que en los profesores que tienen formación y experiencia con estudiantes superdotados se constata una mejora en la actitud hacia estos alumnos, fruto del mayor conocimiento. En un estudio realizado en nuestro país con un total de 2.032 sujetos, que eran estudiantes de formación inicial, profesores e integrantes de equipos (psicólogos y pedagogos), en el período comprendido entre 1992 y 1996 se constató que la actitud hacia estos alumnos, tanto por parte de los estudiantes en formación como de los profesionales de la educación, fue modificada conforme su conocimiento fue aumentando, teniendo una gran relevancia y siendo decisivo en ese cambio de actitud la aparición del Real Decreto 696, con diversas órdenes y resoluciones posteriores, creando un marco legal carente hasta ese momento. Ante esto, la recomendación número 5 dice que es imprescindible continuar con la sensibilización y formación inicial permanente de los profesionales de la psicología, la educación y la pediatría para el conocimiento de estos alumnos.
En resumen, quiero reseñar el papel decisivo que juega el uso de las oportunidades de educación en estos alumnos: estudios sobre niños intelectualmente adelantados en educación primaria revelan que como grupo en la vida adulta permanecen significativamente adelantados. Sin embargo, lo que es verdad para el grupo no lo es para todos los individuos. Las oportunidades de escolaridad y de orientación, las condiciones económicas y sociales, los cambios en los roles de las mujeres afectan significativamente a estos resultados. Todos los niños merecen amar la escuela y tener la oportunidad de aprovechar al máximo sus posibilidades.
Sin más, ésta es mi presentación. Vuelvo a reiterar mi agradecimiento por la posibilidad de exponerles muy rápidamente cuáles fueron las conclusiones del XIV congreso mundial, la relevancia que tuvo, puesto que, como ha quedado claro, 54 países estuvieron presentes, además de muchas administraciones educativas de diferentes consejerías y el Ministerio de Educación, y de la misma manera cuáles son las conclusiones y las recomendaciones que desde este colectivo estimamos más oportunas, basándonos en los puntos más importantes de la famosa recomendación de 1994 del Consejo de Europa.
Muchas gracias.

El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, señor Alonso Bravo, por sus explicaciones sobre un tema del que todos hemos oído hablar pero del que conocemos menos de lo que deberíamos, que es la sobredotación de los niños, que, como hemos visto, además de aspectos positivos tiene aspectos que les pueden perjudicar.
Voy a abrir un turno de portavoces. En primer lugar, tiene la palabra el senador Varela, peticionario de la comparecencia.

El señor VARELA I SERRA: Muchas gracias, señor presidente.
Muchas gracias, doctor Alonso por sus explicaciones y por haber organizado tan brillantemente el congreso de Barcelona, al que usted ha aludido. El interés que tiene su comparecencia es esencialmente para ver el futuro y ver cómo está la realidad en este asunto. En este sentido, le voy a hacer algunas preguntas para ver en qué medida podemos colaborar desde esta comisión para mejorar la problemática que se pueda plantear.
En primer lugar, me gustaría saber más o menos a qué volumen de alumnos afecta en España. Por ejemplo, en la anterior comparecencia nos han dado unas cifras que nos han permitido ver la magnitud del problema. Que haya menos número no quiere decir que el mismo no sea igualmente importante, se trata de tener un poco de idea de por dónde vamos. En definitiva, ¿a qué población afectan estas dificultades de los superdotados? En segundo lugar, en qué grado las políticas que se aplican en España van a la par de las políticas europeas o es muy diferente de la actuación en este ámbito en otros países. Me gustaría que comentara algo y a su juicio en qué país, en relación con la problemática que puedan plantear los alumnos superdotados, lo hacen mejor y al cuál deberíamos acercarnos.
En tercer lugar, ha hablado usted en algún punto --me parece que en la conclusión del 2-- de un proyecto del Ministerio sobre identificación temprana. ¿Este proyecto se ha concretado en algo? Yo he contactado con una asociación catalana que se ocupa de estas cuestiones y me sugiere que sería conveniente una reunión de expertos de todo el Estado español para poder establecer criterios correctos y unificados para identificaciones correctas. ¿Cree usted que esta reunión de expertos de todo el Estado español para unificar criterios sería conveniente? ¿Se ha celebrado o no? Aunque si me lo proponen, seguramente es porque no se ha realizado o porque ellos lo consideran necesario.
En quinto lugar, en qué grado se aplica el test de Screening, pues tengo considerables dudas sobre su recomendación de creación de clases especiales. No soy técnico en la materia, pero en principio me produce alergia esta expresión de clases especiales para alumnos superdotados y me gustaría que justificara por qué usted lo recomienda.
Nada más y muchas gracias.

El señor PRESIDENTE: Gracias, senador Varela.
La senadora De Boneta se ha disculpado porque tenía que votar en otra comisión. El senador Acosta no está presente. Tiene la palabra el senador Bildarratz Sorron.

El señor BILDARRATZ SORRON: Gracias, señor presidente.
Señorías, quiero comenzar agradeciendo, cómo no, al doctor Alonso la aportación que nos ha hecho, porque, tal y como ha dicho el presidente de la Comisión, si bien en el ámbito de las necesidades educativas especiales se realizan reflexiones, etcétera, siempre se hace con un sector y parece que en el ámbito de los alumnos sobredotados no está igualmente tratado o no se reflexiona con la misma intensidad que con el resto de alumnos del ámbito de las necesidades educativas especiales.
Tomamos nota de las recomendaciones que hace sobre la base de aplicar las leyes, la formación, la obligación de realizar el test Screening, crear y aplicar el material psicoeducativo y la sensibilización de los profesionales.
Unicamente quiero hacer dos preguntas.
La primera quiere complementar a la realizada anteriormente por el señor Varela y además de saber de qué universo estamos hablando, conocer si hay datos de un tanto por ciento de alumnos en los que no se detecta o se detecta tarde, ya en una situación prácticamente irreversible, y en qué niveles se empieza a detectar como media o con normalidad esta sobredotación.
Segunda pregunta, un poco más general. No sé si ha tenido tiempo de conocer y examinar el proyecto de ley de calidad, pero quisiera conocer si tiene una valoración inicial, si les puede resolver algunos problemas o si al menos ve que estos problemas se pueden enfocar. Por ejemplo, y sobre la base de la reflexión del señor Varela, si las aulas de educación especial son necesarias e importantes o si de lo que se está hablando es de apoyos determinados a situaciones determinadas en momentos determinados para que la socialización del alumno se dé en situación normalizada, etcétera. En definitiva, le pido una valoración global del proyecto de ley de calidad.
No tengo nada más que decir y reitero el agradecimiento por la comparecencia y la documentación que nos ha aportado. Quiero añadir que nosotros también estamos aquí como apoyo a las necesidades que usted pueda tener. Muchas gracias.

El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, Senador Bildarratz.
Por el Grupo Entesa Catalana de Progrés tiene la palabra el Senador Sabaté.

El señor SABATE BORRÁS: Gracias, señor Presidente, señorías.
Por supuesto, quiero empezar agradeciendo en nombre de nuestro Grupo la comparecencia del doctor Alonso y que nos haya puesto al día de las conclusiones del reciente congreso que se celebró en Barcelona.
A riesgo de ser reiterativo, me uno a la petición de los dos portavoces que han intervenido antes que yo en cuanto a la cuantificación del problema, porque ésta es una duda que compartimos todos. El señor Presidente se refería anteriormente a que es un tema del que hemos oído hablar pero que desconocemos; suscribo esta consideración y me parece que sería importante saber realmente de qué estamos hablando.
Por las conclusiones del Congreso y por lo poco que conozco de este tema parece que se puede decir que el sistema educativo no está adaptado para atender las necesidades de estos alumnos con sobredotación. Ante la ley de calidad --a la que también se ha aludido y es el reto que tenemos desde el punto de vista legislativo, que va a suponer que el sistema educativo de este país se va a reformar de nuevo en los meses inmediatos-- y desde la posición de nuestro Grupo, que entiende que podría haber una cierta involución respecto a lo que significó la LOGSE de flexibilidad curricular, la pregunta es qué recomendaciones nos haría en ese sentido y qué necesidades debería recoger el proyecto de ley para que se pudiese practicar con normalidad la aceleración. Porque se me ocurre que posiblemente los alumnos superdotados puedan estar atendidos en los centros en que los haya por los equipos de atención psicopedagógica con un tratamiento individualizado, pero seguramente lo más difícil sea la adaptación curricular y esa aceleración a la que usted aludía como una de las recomendaciones del Congreso. En definitiva, la pregunta es qué elementos debería considerar la ley de calidad de la educación para que esta aceleración del proceso curricular se pueda producir realmente atendiendo y resolviendo las necesidades de este colectivo de alumnos.
Finalmente, una tercera pregunta. Ha dicho usted que en el Congreso participaron todos los sectores que trabajan en este tema --el Senador Varela ha aludido a que ha contactado con alguna asociación--, pues bien, la pregunta es si sabe cuántas asociaciones hay en España en este momento que estén trabajando en este campo.
Por parte de nuestro Grupo no hay ninguna pregunta más. Reitero el agradecimiento por su comparecencia y por la información.
Gracias, señor Presidente.

El señor PRESIDENTE: Gracias, senador Sabaté.
Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra el senador Fernández Zanca.

El señor FERNANDEZ ZANCA: Gracias, señor Presidente.
Señor Alonso, bienvenido a esta Casa y muchas gracias por su presencia y su intervención sobre estos alumnos que realmente son alumnos con necesidades educativas especiales; quizá están en el otro extremo, pero efectivamente son chicos que necesitan una educación que a veces no reciben.
Hablaba mi compañero el Senador Sabaté de las adaptaciones curriculares y de que, efectivamente, no se hacen. Yo digo que tampoco se hacen para los otros alumnos de necesidades educativas especiales y éstos son menos, al menos por las cifras que hemos barajado en la comparecencia anterior; yo estoy seguro de que no se hacen las adaptaciones.
Hay dos o tres cuestiones de las conclusiones que me llamaron la atención. En la primera coincido con el Senador Varela: puede que los grupos especiales sean beneficiosos para el desarrollo intelectual de los chicos, pero ¿son beneficiosos para su desarrollo social y afectivo? Y la misma pregunta vale para las aceleraciones: ¿Hay algún estudio que hable de su bondad y que, por tanto, las aconseje? Por último, cita en la primera conclusión que hay padres de alumnos superdotados que amenazan con la desescolarización. ¿Tiene usted noticia de que se haya producido alguna desescolarización entre estos jóvenes? Nada más y muchas gracias.

El señor PRESIDENTE: Gracias, señor Fernández Zanca.
Por el Grupo Parlamentario Popular tiene la palabra el Senador Abejón Ortega.

El señor ABEJON ORTEGA: Gracias, señor Presidente.
En nombre del Grupo Parlamentario Popular agradezco su presencia hoy en el Senado y le felicito por el trabajo que viene desarrollando desde Valladolid en favor de este colectivo, cada vez más importante, de alumnos y de los padres, madres y familiares afectados. Asimismo he de felicitarle por la exposición y el congreso que ha llevado a cabo.
Nuestro Grupo, que lleva trabajando durante bastante tiempo en este tema, quiere colocar sobre la mesa que es importante que ya aparezca en una ley orgánica un artículo dedicado a los alumnos superdotados o con nivel superior al normal, y esto es para felicitarse. Al hilo de ello le pregunto si hay legislaciones más avanzadas en Europa y en el mundo en este aspecto de la ley de calidad, que lo que hace es colocar ya sobre la mesa una situación real que hay en los colegios y un tratamiento específico para llevar a cabo las medidas que haya que tomar.
En segundo lugar, efectivamente, están perfectamente detectados los problemas. Desde el campo que yo conozco de la educación puedo decir que no es tanto un problema de detección, porque en infantil, en primaria, en secundaria, pero sobre todo en edades tempranas, hay equipos de orientación que detectan este fenómeno; luego no es tanto el fenómeno de detección como el fenómeno posterior de tratamiento. Por eso la gran duda es cómo tratar a estos alumnos cuando son detectados en un colegio uno, dos o tres alumnos, y aquí a lo mejor no estamos de acuerdo los distintos grupos parlamentarios. Quisiera conocer su opinión sobre que no fuera tanto en el aula pero sí en centros especiales por la dificultad que supone que cada centro tenga profesorado especialista para atender a un mínimo número de alumnos --hay que ser realistas, esto es así--. Yo no voy a decir que se integren todos en un aula, pero no podemos hacer a cada centro específico de educación especial con la multidiversidad de casos que se están dando de distintos tipos. Por eso yo le pregunto si se ha estudiado esa posibilidad de crear dentro de las provincias unos centros especializados en esta tipología de alumnos y si los profesores también deben estar especializados para atender a esos alumnos.
Por otro lado, quisiera saber si hay avances y cuáles son para informar y atender a los padres, porque creo que tanto problema como el alumno son los padres, que a ver qué hacen con el alumno, porque a lo mejor el alumno convive normalmente en el colegio y pasa desapercibido. A este respecto, quisiera saber qué grado de alumnos están pasando desapercibidos o considerados como normales, es decir, que son superdotados pero hacen una vida normal dentro del colegio. En definitiva, en esos porcentajes que le han pedido mis compañeros, ¿qué porcentaje, siendo superdotado, es normal y en consecuencia puede hacer una vida normal en el colegio y, por contra, qué casos no tienen esa integración deseada? No quiero alargarme más, aunque el tema nos preocupa y nos apasiona.
Muchísimas gracias.

El señor PRESIDENTE: Gracias, senador Abejón.
Tiene la palabra el doctor Alonso Bravo, para contestar a las sugerencias y preguntas de los senadores.

El señor DIRECTOR DEL CENTRO «HUERTA DEL REY» DE VALLADOLID (Alonso Bravo): Muchas gracias a todos.
Voy a intentar responder a sus preguntas de manera cronológica, aunque algunas de las respuestas sean coincidentes.
En términos estadísticos y teniendo en cuenta las desviaciones típicas respecto a la media, el porcentaje de alumnos con sobredotación intelectual oscila entre el 2,2 y el 2,6 por ciento; esas cifras no sólo son válidas para España sino que es algo reconocido a nivel internacional. A ese porcentaje habría que añadir aquellos que tienen algún talento específico, pero no existen censos; tan sólo en alguna comunidad autónoma, como Andalucía, etcétera, han realizado algún tipo de estudio, pero es imposible de cuantificar. Lo que sí es una realidad es que siempre se barajan cifras entre el 2,2 y el 2,6 por ciento. Se puede deducir que el número de ellos que pasan desapercibidos es la diferencia entre el 2,2 por ciento del alumnado en período de escolarización y el número de ellos que están identificados en las diferentes Consejerías de Educación de las comunidades autónomas.
En cuanto a la legislación he de decir que tuve la suerte de participar en el borrador del Real Decreto 696/1995 y que, desde mi punto de vista, éste es bastante adecuado. Si a ello sumamos lo que se pueda ir mejorando, será todavía mejor. La cuestión está en uno de los detalles que alguno de ustedes ha comentado y que creo que en las transparencias o diapositivas ha quedado también claro: que una cosa es la ley y otra cosa es que luego se aplique. La realidad nos ha demostrado que en algunos casos se ha podido llevar a la práctica, pero en muchos otros no ha sido así.
Me han preguntado también por otros países europeos que puedan tener una legislación mejor y, si soy sincero, me siento orgulloso de que muy pocos de ellos tengan mejor legislación que nosotros y no sólo en Europa sino en el mundo. Por otra parte, con motivo de la recogida de las 299 presentaciones llevadas a cabo en el Congreso de Barcelona, he tenido conocimiento de cuál es la legislación en Taiwan, en Corea, etcétera y, desde luego, quiero decir que a nivel de legislación podemos estar orgullosos y si además conseguimos mejorarla, podremos estar muy satisfechos. La cuestión será llevar estas premisas a la práctica, tanto las recogidas en el real decreto como el resto de la legislación al respecto, la orden de evaluación, cómo se debe llevar a la práctica una evaluación psicopedagógica y las resoluciones a nivel de flexibilización, es decir, las aceleraciones, etcétera. Tengo que reconocer que la legislación es muy buena, difícilmente mejorable, pero debemos ser conscientes de que a lo mejor debemos incidir antes en el campo de la deficiencia que en el de la sobredotación. Conocemos igualmente el campo de las minusvalías y sabemos de sobra que el terreno por andar es muy largo y que es muy difícil sensibilizar a la opinión pública porque, si ya es difícil en el campo de las minusvalías, ¿cómo no va a serlo en el campo de la sobredotación intelectual? Lo que sí es una realidad es que tenemos una buena legislación y que --tal y como he intentado reflejar en la exposición--, en estos ocho años se ha trabajado sobre varios puntos de esa recomendación del Consejo de Europa. Creo que lo que ahora nos compete es seguir incidiendo en su puesta en marcha y, desde luego, no me parece que sea extraordinariamente difícil.
Por otro lado, tal y como he mencionado al hablar sobre la diapositiva número 13, el proyecto de identificación temprana se ha llevado a cabo desde el año 1997 --momento en que fue publicado por el Ministerio de Educación-- hasta el año 2001. Inicialmente, los equipos de orientación en España lo pusieron en práctica en la Comunidad Autónoma de Cantabria y los resultados han sido publicados en diferentes medios científicos, canales de divulgación entre profesionales, aunque no tanto en los medios de comunicación. El hecho de haber abierto este proyecto hasta el año 2001 es porque después fue validado igualmente en otros países y mientras que en España acabó entre 1999-2000, en otros lugares se hizo más tarde.
Estoy hablando de países que incluso han sufrido conflictos políticos en algunos momentos, etcétera, como pueda ser en Méjico --en concreto, Guadalajara--. En la actualidad, también se está aplicando en el DF de Méjico y se ha concluido en Yugoslavia, en un período político muy difícil ya que se desarrolló durante la guerra, lo que provocó un parón; también se ha llevado a la práctica en Rumania, en Colombia --en concreto, en Medellín--, etcétera. Su trascendencia radica en haber sido validado en diferentes países, incluyendo las clases desfavorecidas y con población en muy alto riesgo; es decir, niños de la calle o, por decirlo de alguna manera, carne de cañón. El próximo mes también se va a poner en marcha en algunos países centroeuropeos, como es el caso de Suiza, Austria y Alemania, que también está bastante interesada al respecto después de analizar los resultados científicos obtenidos.
Por lo que respecta a la pregunta casi unánime sobre las clases especiales he de decir que el hecho de incluir las clases especiales no implica que yo esté de acuerdo o en desacuerdo, es simplemente porque es una de las intervenciones educativas y de la misma manera que se contemplan las aceleraciones, las adaptaciones curriculares, se pueden incluir los colegios o los grupos especiales. No tenemos el más mínimo interés en crear grupos sectarios ni elitistas, simplemente se trata de que un sistema educativo flexible y abierto debe dar respuesta a todo tipo de alumnado. Es fácil que no todos los alumnos superdotados sean susceptibles de una aceleración, por ejemplo; y, de la misma manera, el hecho de que contemos con la posibilidad de crear algún grupo especial no quiere decir que todos los niños superdotados tengan que ir a grupos especiales porque cada niño es muy diferente y, si se han dado cuenta, tan sólo hemos analizado, a nivel estadístico, los términos psicométricos. Desde luego, puede haber alumnos con sobredotación intelectual, con niveles intelectuales muy similares y totalmente diferentes a nivel de personalidad, motivación, ritmos de aprendizaje y por tanto, la respuesta educativa que hay que dar es fácil que sea diferente, de ahí la demanda de que el sistema sea flexible, abierto y que responda a las necesidades individuales.
Por lo que respecta a otra de las preguntas realizadas, relativa a la aceleración, diré que la aceleración es una de las intervenciones educativas que hasta hace poco tiempo no estaba contemplada en España, no existía. En 1997 empezó a reconocerse la flexibilización, pero si hablamos en términos científicos y nos olvidamos de términos políticos
--perdonen mi paréntesis--, que es donde yo creo que nos tenemos que basar todos, la aceleración ni era mala ni era buena antes de la existencia de la ley, en 1997, ni es mala ni es buena a partir de la existencia y el reconocimiento por la ley, desde 1997 hasta aquí. Si antes he mencionado la importancia y trascendencia que tiene el que un sistema educativo contemple las diferentes posibilidades educativas, las diferentes respuestas educativas, en el campo de la aceleración sucede lo mismo, pero de una forma más concreta, como el hecho de que un alumno pueda ser acelerado. Quiere decir esto que si antes del año 1997, teniéndose en cuenta las necesidades educativas individuales de esa persona, estimábamos oportuna una aceleración, de la misma manera la estimaríamos hoy, no porque haya ley o deje de haberla. Lo que sucede es que antes, a lo mejor, al no existir experiencia en España al respecto, nos teníamos que remitir a bibliografía científica preferentemente americana, francesa, alemana. Hoy en día ya tenemos experiencias en España, y la experiencia nos demuestra --de hecho estamos llevando a cabo un estudio longitudinal en toda España, aunque todavía no hemos sacado resultados, puesto que es una investigación bastante extensa y larga-- que los resultados que están obteniéndose reflejan que la adaptación escolar y social de los alumnos que han sido acelerados está siendo muy buena. Quiere esto decir que ya no sólo nos tenemos que fundamentar, en el momento actual, en la bibliografía existente al respecto no española, sino que ya podemos hablar de cuál es nuestra realidad en las aceleraciones, vuelvo a repetir que algo importantísimo, prioritario.
Para que se tenga éxito en una intervención educativa individualizada
--llámese por ejemplo, en este caso, la aceleración-- hay que saber de qué niño estamos hablando, porque es fácil que no todos los alumnos superdotados sean susceptibles de aceleración. Desde luego, si a través de una evaluación exhaustiva conocemos de qué alumno estamos hablando, seguro que cometeremos muchísimos menos errores a la hora de darle la respuesta educativa más acertada, y en este caso incluyo el tema de la aceleración.
Un apartado que yo creo que debería tenerse en cuenta, dentro de la aceleración, es el de los plazos. Como bien saben, hasta el momento actual hay unos plazos marcados... (perdonen si les doy la espalda en algún momento) y, en muchas ocasiones, por el trámite burocrático o porque se traspapela un documento o porque se olvida algo, es una lástima que no se pueda llevar a cabo algo que tiene muchísima más importancia que el mero hecho del papeleo, que es la educación de un alumno. Yo ahí sí que tendría en cuenta los plazos, que quizá son excesivamente rigurosos, según están recogidos en la Resolución de 1997, y que confío en que a partir de ahora se tenga en cuenta.
Las asociaciones en España cada vez proliferan más, incluso empiezan a ser ya frecuentes a nivel provincial, no sólo regionalmente o en el ámbito nacional, como ocurre con la existencia de la confederación, sino también a nivel provincial. Hay algo claro en este sentido: en términos técnicos, de especialistas, y por aquello que vayamos a transmitir a la opinión pública y a las asociaciones de padres, es saber si estamos hablando de lo mismo, es decir, definición y concepto de qué es un alumno superdotado. Yo creo que entre las personas que estamos dentro del tema no existe ningún conflicto; de hecho, el proyecto de identificación temprana, tal y como habrán visto en la diapositiva número 13, lo que sí hizo --después de esta macroinvestigación-- fue aunar criterio y definición, porque lo que se perseguía, en definitiva, entre otros objetivos, era dar una definición de alumno superdotado que fuera idéntica --de la misma manera que lo es en el campo de la deficiencia-- para el niño superdotado en Colombia, en Estados Unidos, en Rusia y en España; no tiene por qué haber grandes diferencias al respecto. Lo que es en sí la definición, en términos científicos, yo creo que está muy clara; lo que sucede es que en muchas ocasiones se entremezclan otros conceptos y, por qué no decirlo, entre los medios de comunicación incluso se utilizan términos, como genio o como prodigio, que perjudican a quienes estamos trabajando en el campo de la sobredotación intelectual. Yo creo que uniformidad sí existe a la hora de la respuesta, del concepto, y no hay más problema en ese sentido.
Por lo que respecta a la desescolarización, tengo conocimiento de algunas personas que lo han llegado a comentar --a mí directamente no me lo ha dicho nadie, pero sí lo he escuchado indirectamente--, y me parece una verdadera aberración. Creo que no tiene ningún sentido llegar a tales extremos.
El último de los puntos pendiente de contestar, y que no se solapaba con otros, es la importancia que tiene la formación del profesorado. En Valladolid desde al año 1990 ya se hace --y digo Valladolid porque fue la primera escuela universitaria de toda España que impartió una asignatura que se llamaba psicología del superdotado--, y tenemos que intentar que se haga en todas las escuelas universitarias de magisterio --denominadas así por aquel entonces--, que en aquellas fechas ninguna daba esa asignatura. Eso en lo que compete a la formación inicial. Posteriormente se han producido grandes avances dentro de las escuelas universitarias, dentro de las facultades, como Psicología y Ciencias de la Educación, donde se han ido incluyendo asignaturas al respecto, y posteriormente se han llevado a cabo másters, posgrados y doctorados. En la actualidad son varias las universidades de España que están llevando a cabo doctorados en la temática de alumnos con sobredotación intelectual. Esto supone un importante avance al respecto. De hecho, en una de las últimas diapositivas que les he mencionado, concretamente en la número 22, pueden observar cómo entre los años 1992 y 1996 se llevó a cabo una investigación entre un grupo muy significativo --2.032 sujetos--. Entre esos años, justamente en 1994, empezó a hablarse del real decreto, que salió en 1995, y pudimos observar la predisposición, el cambio de actitud que existía en el profesorado en general, en los equipos, en los psicólogos, etcétera, como una variable determinante para la aparición legal de ese real decreto.
Creo que he dado respuesta a todas las preguntas, ya que, como he dicho, algunas de ellas se han reiterado. En cualquier caso, estaré encantado de responder a cualquier otra cuestión.
Gracias.

El señor PRESIDENTE: Gracias, doctor Alonso Bravo, por sus esclarecedoras palabras sobre el particular. Y no se preocupe por haber dado la espalda.
Según el viejo dicho, las señoras no tienen espalda. Pues bien, los comparecientes, tampoco. (Risas.) Abrimos un turno de intervención de senadores a título individual para formular preguntas concretas. ¿Alguna de sus señorías desea intervenir? (El señor Varela i Serra pide la palabra.) El senador Varela tiene la palabra.

El señor VARELA I SERRA: Gracias, señor Presidente.
En primer lugar, me gustaría saber si ustedes están relacionados con las distintas asociaciones que existen en España y en qué consiste esa relación.
Por otro lado, me gustaría conocer su opinión respecto de la sugerencia que me ha hecho una asociación de Cataluña, consistente en la necesidad de que se celebre una reunión de expertos en todo el Estado español para establecer criterios correctos y unificados y llevar a cabo identificaciones igualmente correctas.
Por último, también me gustaría saber cómo es la relación de ustedes con el Ministerio. Por ejemplo, ¿les han consultado para elaborar la ley de calidad? Muchas gracias.

El señor PRESIDENTE: Gracias, senador Varela.
El señor Alonso tiene la palabra.

El señor DIRECTOR DEL CENTRO «HUERTA DEL REY», DE VALLADOLID (Alonso Bravo): Gracias, señor Presidente.
Efectivamente, me he olvidado de contestar su pregunta sobre los criterios de identificación.
Por lo que se refiere a la relación entre asociaciones, y partiendo de que existe el derecho a su creación, nadie lo puede negar, con algunas de ellas resulta bastante sencillo y fácil establecer vínculos, etcétera; pero, como me imagino que sucede en todos los campos de la vida, con otras asociaciones no mantengo personalmente ninguna relación, ni tengo ningún interés en mantenerla, ya que me ofrecen poco crédito. Creo que soy bastante claro. El crédito me lo ofrece sin duda alguna el «cientifismo» en el que se basen y el que tengan unos objetivos e intereses mínimamente serios.
Por lo que respecta a los criterios de identificación, en la Orden Ministerial de 1996 se recogen los criterios a nivel de evaluación psicopedagógica, es decir, lo que debe contener cada uno de los informes, diagnósticos, o como queramos denominarlos, para afirmar que estamos realizando una evaluación lo suficientemente exhaustiva y saber de qué niño estamos hablando y qué respuesta educativa le debemos dar.
Vuelvo a repetir --creo que es de ahí de donde debemos partir, o a donde debemos llegar, según cómo lo queramos ver-- que el éxito del trabajo que estamos realizando con este alumnado se basa en que la evaluación es exhaustiva, y hago hincapié en esa Orden de 14 de febrero de 1996, que recoge perfectamente cada uno de esos puntos. Pero, ¿qué sucede? Sencillamente, que eso no se lleva a cabo. Es muy escaso el número de evaluaciones que se realizan de una manera real. Sin embargo, el hecho de que no lo hagan así no implica que no debamos perseguir ese fin. Uno es profesional en un campo y, aunque no esté completamente de acuerdo, no pueda, no tenga tiempo, o no tenga recursos, debe perseguir ese fin. Por otro lado, si hiciéramos un informe poco serio --entre comillas-- éste carecería de cualquier rigor científico. De la misma forma que antes me he referido al concepto y la definición sobre dotación intelectual, hay que decir que los criterios de identificación están muy claros. Lo que ocurre es que aquellas personas que en un momento dado los quieran interpretar no lo hagan como deben.
Gracias.

El señor PRESIDENTE: Muchas gracias, doctor Alonso Bravo, por su comparecencia en esta Comisión, que nos ha aportado más luz sobre un tema muy interesante, poco conocido y, desde el punto de vista práctico, acientífico en algunos aspectos, ya que, aunque existen criterios científicos, parece ser que hay algunas asociaciones que no se rigen por éstos. Celebramos, pues, que nos haya aclarado muchas cosas, y supongo que los señores senadores han quedado satisfechos con sus explicaciones.
Agradeciéndole de nuevo su comparecencia, esperamos volverle a ver en esta Comisión.

Cumplido el orden del día, se levanta la sesión.

Eran las trece horas y quince minutos.